La reforma educativa en Argentina se produjo en la década del 90, en el marco del agotamiento del modelo de desarrollo keynesiano, producto de las exigencias que el proceso de globalización impuso en América Latina. A partir de entonces, los países de la región debieron iniciar un proceso de reconversión económica a fin de lograr circuitos alternativos que les permitan adaptarse e integrarse al mismo.
Siguiendo este objetivo central, en la esfera económica se advirtió una serie de medidas basadas en la liberalización de la actividad financiera, la privatización, el endeudamiento externo, la desregulación y la apertura comercial. Se trata de cambios que, al mismo tiempo que imponen la lógica de mercado al considerarlo como el mejor mecanismo de distribución de los recursos, ponen en cuestión, a su vez, el papel del Estado en tanto agente de regulación y control.
Esto se traduce en una pérdida de legitimidad y relevancia social de los Estados nacionales, lo cual lleva a su vez a una importante pérdida de autonomía estatal, puesto que deben ceder su capacidad de decisión a una red internacional de instituciones, tales como el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI), y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), entre otros[1].
Dentro de este nuevo escenario ideológico signado por el neoliberalismo y el neoconservadurismo, la educación se ha visto inevitablemente afectada o, en palabras de Tiramonti (1999), “sobre-determinada por el contexto”. Entre otros, se pueden mencionar dos de los grandes efectos que ha producido la globalización en la educación: la privatización y la descentralización. Tanto en uno como en otro lo que se pone en cuestión es el papel del Estado, así lo expresa la misma autora:
“El Estado agente vertebrador del orden construido desde la modernidad está siendo desplazado de este espacio privilegiado y central a favor de la racionalidad del mercado que aparece como la única capaz de recrear un orden compatible con las exigencias de competitividad internacional”.
Por tanto, el mercado se configura como el único regulador de las sociedades (Paviglianiti, 1991), en la medida en que redefine los valores y principios que legitiman la distribución de bienes y moldean los procesos de constitución de las subjetividades, e introduce una lógica de cálculo racional-instrumental (de medios y fines y costos y beneficios) en la organización del sistema. A partir de entonces se impone la ideología de “eficiencia del mercado”, la cual se caracteriza por elevar lo privado por sobre lo público y, además, destaca la acción individual por sobre las decisiones burocráticas, entendiendo que es la que produce el mejor bien para un mayor número de personas.
Sin embargo, tal como lo expresa Puelles Benítez (2006), debemos advertir que:
“En el fondo de las políticas de privatización late el deseo, no ocultado, de arrojar al rincón del olvido la consideración de la educación como un servicio público, como un asunto de Estado (…). El lugar de la educación como un derecho social del individuo es sustituido por la aplicación del libre mercado que, gracias a la libertad de elección, consigue, “cual mano invisible”, la mejora de la calidad de la enseñanza. La educación pública, antes responsabilidad de los gobiernos, es considerada ahora un asunto esencialmente privado”.
Por otra parte, señalamos que se produce una modificación del aparato administrativo y de gestión estatal. A partir del establecimiento del nuevo paradigma de gestión, se reestructura el sistema en base a la descentralización financiera y administrativa, la autonomía de las instituciones escolares y la correspondiente responsabilidad de las mismas por los resultados educativos.
Se trata de un proceso que se llevó a cabo en distintos períodos encontrando su culminación y consolidación en la década del 90. El primer período de transferencia se produjo en 1960, durante la presidencia de Frondizi; luego, entre 1968 y 1970 durante el gobierno de facto de Onganía se sanciona la ley 17.878 transfiriendo 680 escuelas a las provincias de Buenos Aires, La Rioja y Río Negro. Una década después, durante la dictadura militar (1976-1983), se traspasan 6770 y 44.050 docentes a las jurisdicciones. Por último, se sanciona en 1991 la Ley de Transferencia de servicios educativos nacionales núm. 24.049, para las instituciones que aún dependían de la órbita nacional.
En este proceso, los gobiernos tienden a dispersar la responsabilidad para brindar el servicio educativo a las provincias, Estados o municipalidades. Esto quiere decir que: a) el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación se convierte en un Ministerio “sin escuelas”, lo cual implica que ya no tiene como tarea la administración y el gobierno de los establecimientos; b) los Ministerios de Educación de las Provincias comienzan a delinearse como organismos con capacidad de gestión y tienen como ámbito de consenso el Consejo Federal de Cultura y Educación, el cual se constituye en el espacio institucional de concertación de las políticas educativas, y más específicamente, en el ámbito de establecimiento de los Contenidos Básicos Comunes; c) las Jurisdicciones tienen a su cargo la elaboración de sus propios diseños curriculares, además de la planificación, organización y administración del sistema educativo en su territorio. También deben organizar y conducir los establecimientos de gestión pública, y autorizar y supervisar las de gestión privada, como así también aplicar las correspondientes adecuaciones, todo esto sujeto a las decisiones del Consejo Federal de Cultura y Educación.
De este modo, se configura un sistema educativo diversificado, segmentado y formalmente descentralizado, pero bajo nuevas formas de regulación y control por parte del Estado, puesto que el Ministerio de Educación de la nación mantuvo su influencia en la agenda de discusión y los acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación, en el diseño de los Contenidos Básicos Comunes, y a través de los programas de la Red Federal de Formación Docente Continua y el Sistema Nacional de Acreditación. Es decir que los mecanismos de evaluación y acreditación funcionaron como formas de “recuperar” el poder que el Estado nacional delegó supuestamente a través de políticas de descentralización (Feldeber e Ivanier, 2003). Lo que sucede es que se desplaza el control desde la supervisión de los procedimientos propios del modelo tradicional a la medición o evaluación de resultados (Tiramonti, 1999).
De acuerdo a Filmus (1997), son cuatro las lógicas que han guiado los procesos de descentralización: la lógica economicista, tecnocrática, pedagógica y democrático-participativa. En relación a lo anterior, podemos mencionar que sólo la primera de dichas lógicas es la que ha prevalecido en Argentina. Claro está que totalmente distintos hubieran sido los efectos si hubiesen prevalecido las lógicas pedagógicas y democráticas en lugar de las economicistas.
La consecuencia directa de esta descentralización es que favorece a las provincias o municipios de mayores ingresos y mayores recursos públicos, hecho que se verifica en el masivo cierre de establecimientos educativos que se produjo en todos aquellos sectores que carecían de los recursos para afrontar los gastos, contribuyendo así a la desigualdad económica y social. Además, tampoco implicó una habilitación de nuevos actores a la hora de definir la política educativa; por el contrario, consolidó la tendencia hacia la verticalidad en la definición de las políticas del área con la consecuente centralización del poder y profundizó, además, la segmentación del sistema educativo, al permitir una incorporación diferencial y despareja de la reforma entre las provincias. Por otra parte, trajo aparejada una gran anarquía debido a la ausencia de mecanismos de coordinación.
[1] En El caso del Banco Mundial es interesante el análisis que la pedagoga Rosa María Torres realiza en torno a su accionar frente a las políticas educativas en los países periféricos. En este sentido analiza el “paquete de reforma” que se ha implementado acríticamente en los distintos países de la región.
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