29 de agosto de 2011

Clase 3 (actividad)

Actividad:
  1. Caracterice el modo de relacionamiento de los educadores laicos y confesionales cuando aún el Estado no se había constituido como Estado educador.
  2. Describa el proceso de estatalización de la Institución escolar y qué relación puede establecer entre el proceso citado y uno de los atributos de la estatidad planteadas por Oszlak (1999). A saber:
"Capacidad de internalizar una identidad colectiva mediante la emisión que refuerzan sentimientos de pertenencia y solidaridad social y permiten, en consecuencia, el control ideológico como mecanismo de dominación".

Clase 3

Apuntes sobre la clase del martes, a propósito de la constitución del Estado Nación.

Como en las sucesivas clases vamos abordar la crisis del estado social, benefactor, es menester hacer una muy breve introducción sobre la formación del estado nación. Les recuerdo profundizar este tema con la bibliografía consignada. A saber:
  •  Oszlak, O. (1997), "Cap. 1: Lineamientos conceptuales e históricos", en La formación del Estado argentino. Editorial Planeta.
  • Naradowski, M. (2003), “Cap. 4: Desestatalización y reestatalización del sistema escolar”, en Después de clase. Encantos y desafíos de la educación actual. Ediciones Novedades Educativas.
La emergencia de un capitalismo agrario se desarrolló junto a un régimen de gobierno, con pautas conservadoras de reproducción política, que aunque liberal en algunos aspectos ideológicos, fue caracterizado por ello como de oligárquico. No obstante, los procesos políticos y sociales puestos en marcha, en estrecha vinculación con el mundo, particularmente con Europa, determinaron el ingreso del País en el escenario de la modernidad occidental:
"La construcción de la condición moderna exigió la conformación de una administración burocrática, la fundamentación racional del poder, la valoración de la igualdad, a la vez, la aceptación de la desigualdad, la formación de un público ilustrado para su participación en la discusión de los asuntos comunes, la constitución de la esfera pública y de un interés general sobre las particularidades individuales y sectoriales individuales o sectoriales, el paso de las lealtades locales al espacio más amplio de lo nacional y la secularización del orden. Todos esos elementos encontraron en los sistemas educativos nacionales una tecnología capaz de materializarlos" [1]
En el caso argentino, puede afirmarse que la política educativa es la primera gran política del estado argentino moderno, con alcance nacional, y con leyes, reglamentos, procedimientos estandarizados, y recursos financieros y organizativos específicos:
"El Programa inicial de la política educativa del Estado moderno argentino (fines del siglo XIX) se estructuró alrededor de las clásicas consginas de la obligatoriedad, laicicidad, y gratuidad. Estos principios expresan un concepto de universalismo, entendido como un horizonte, como un proyecto que tiende a asegurar a todos los ciudadanos el acceso a un capital cultural mínimo tal como era definido por los grupos entonces por los grupos dominantes. Al mismo tiempo el proyecto contempló la formación de los cuadros dirigentes mediante la instrumentación de instituciones educativas orientadas a la inculcación de actitudes de mando y al aprendizaje de conocimientos especializados (Colegios Nacionales, Escuelas Normales y Universidades Nacionales" [2]
La Universidad Pública también es parte de complejas tramas, en las que el desempeño estatal, y las variaciones del régimen político irán dando cuenta de permanentes modificaiones de la relación estado y sociedad, universidad, y por lo tanto de los vínculos entre los distintos grupos, clases y actores sociales que configurados estructuralmente, buscaron consensos, confrontaron, o se neutralizaron en los debates constitutivos de las políticas públicas del sector educativo.
"Desde su establecimiento, la universidad jugó en América un papel crucial en las "luchas por la hegemonía" social, política, y cultural, formando un sector de las élites superiores y, a la vez, a un número significativo de los intelectuales intermedios inferiores, al tiempo que por la propia estructura de la sociedad ella se mantenía relativamente alejada del mundo de la producción y de la difusión de las técnicas" [3]

A la Argentina, lo mismo que en el resto de América, llegó de la mano de las Coronas o de la Iglesia, pero a diferencia del modelo europeo original, surgió de la voluntad de esos poderes, antes que contra ellos, y tuvieron básicamente a su cargo la formación del clero, y de los cuadros políticos que demandaba la administración colonial.

Este modelo colonial, que en el territorio de lo que actualmente es nuestro país tuvo su exponente, en la Universidad de Córdoba, se prolonga inicialmente durante el siglo XIX, acompañando la constitución de las nuevas Repúblicas, y adquirió bajo la forma de universidad nacional , que como prolongación de los estados, debería abocarse a formar los dirigentes de una administración republicana, y promover en algunos casos la educación de la sociedad, elevada por los estados nacionales nacientes al rango de política de estado [4]

En la República Argentina hacia fines del siglo XIX, si a la Escuela Pública se le asignó la función política de construir la identidad nacional, como instrumento de gobernabilidad y de cohesión social, a la Universidad se le signó la función política de formar la clase política.

De esta manera se impulsó la sanción de la primera Ley Universitaria, la Ley 1597, conocida como ley Avellaneda que en los años siguientes otorgaría el marco legal para el funcionamiento de las Universidades públicas. Esta ley, al igual que la 1420 de educación primaria, tuvo un intenso trámite parlamentario, al final de cual las universidades, a las que se les reconocía un relativo grado de autonomía, quedan bajo la órbita sujetas a la órbita estatal, en la medida en que el personal académico de las universidades era designado de forma directa por el Poder Ejecutivo Nacional. De esta manera el Estado concentró en sus manos una de los mecanismos más eficaces para el control de la educación: la elección de las personas encargadas de dirigirlas. [5]

El Estado Argentino legislando académica y normativamente el sector público educativo, supo construir desde las últimas décadas del siglo XIX, un sistema cuyas partes se articularon orgánicamente para cumplir determinados objetivos y funciones: garantizar la unidad política entre regiones que hasta ese momento habían alcanzado un alto grado de autonomía territorial, y organizar simbólicamente una sociedad que aún no constituía una Nación, entendida esta como “comunidad de destino”, esto es, como fenómenos identitarios que preceden y exceden la existencia de los integrantes de una comunidad, y cuyo poder de persuasión se fundamenta en la existencia y la creencia de esos miembros en un sujeto plural, un nosotros, que transitan en interpretan una historia común. [6]

La “nacionalización” de la sociedad, como política de estado, suministró al sistema educativo, no sólo la misión de formar vastas legiones de alfabetizados, sino también la de actuar mancomunadamente con otras instituciones como el Servicio militar obligatorio para crear una base cultural e identitaria consolidando la lealtad de los ciudadanos al Estado, y fortaleciendo su soberanía, de esta manera las instituciones escolares fueron convertidas en “máquina de imposición de identidades[7] que formulaba una tradición histórica, definía un panteón de héroes, afianzaba símbolos patrios, definía festejos, dentro de la unidad de propósitos que plantaba las políticas estatales del estado nación moderno. [8]
"Del sistema educativo provienen también otras iniciativas que le dan el perfil a la Argentina en la primera mitad del siglo. La incorporación de los hijos de los inmigrantes a la escuela pública fue un proceso exitoso, aunque se balance era complejo. Por un lado, la escuela difundió contenidos nacionalistas que reprimieron las particularidades culturales de origen, imponiendo un modelo de integración ciego (e insensible) a las diferencias. Por el otro, distribuyó masivamente capacidades básicas. La Argentina era un país casi completamente alfabetizado hacia 1940. Esto quería decir, sectores populares capaces de integrarse en el mercado laboral, en el sindicalismo, en las asociaciones de la esfera pública y la política.
Si hubo en el siglo XX una institución igualadora e integradora, autoritaria y democratizadora al mismo tiempo, esa fue la escuela pública. Una sociedad en construcción, una sociedad de frontera a fines del siglo XIX, pasó a ser, por lo menos en el litoral, un País relativamente modernizado y moderno. Ser argentino implicaba trabajar, leer y escribir, votar. Ser argentino también significaba un imaginario articulado por principios de orgullo nacional, posibilidades de ascenso social y relativo igualitarismo" [9]
Al comenzar el siglo XX en la Argentina, el período iniciado con la sanción de la Constitución de 1853, ya había concluido: se había materializado el Estado moderno. El poder político central era el núcleo al cual se subordinaron el resto de los sectores del poder que operaban en el espacio del territorio nacional, había operado el exitosamente el proceso de “reducción a la unidad”[10], bajo la formula política de una “república posible” en un proceso histórico de inevitable consumación:

"En el turbulento escenario de América del Sur, el trayecto republicano de la Argentina había partido desde un estadio político imperfecto para arrojarse en procura de una mayor coherencia entre los ideales proclamados por el contrato constitucional de 1853 y las prácticas políticas que se forjaron entre disensos y acuerdos. Tal resultaba el horizonte de la "república verdadera" [11]
La unidad de propósito del Estado Argentino fue el resultado de algunas ideas compartidas por la élite dirigente, en el marco de un espíritu de época que se sintetizaron en la fórmula “Orden y Administración”. Esta fórmula, que devino en un proceso de “modernización temprana”, tuvo mucho de obligatorio ya que el Estado avanzó sobre una sociedad en proceso de organización[12], determinándola fuertemente, y poniendo en juego recursos para la resolución de conflictos y luchas sociales que posteriormente llevarán a modificaciones de las propias configuraciones estatales, a lo largo del siglo XX argentino.



[1] Braslavsky, Cecilia, Krawczyk Nora opus cit. P. 11 
 
[2] Tiramonti, Guillermina. Modernización educativa en los 90 ¿El fin de la ilusión emancipadora?


[3] Tenti, Emilio en Isuani, Ernesto y otros. Estado Democráticos y Política social. EUDEBA Buenos Aires 1989.Pág 2092


[4] Burnner, citando a Antoine Prost, sostiene que el desarrollo de las universidades nacionales contienen los que denomina “gesto napoleónico”, esto es, la idea de que el Estado debe hacerse cargo de la enseñanza de la Nación (el Estado docente) y que a él le corresponde asegurar,, mediante la universidad, el doble cometido de formar los cuadros administrativos (y profesionales) y de súper vigilar la educación en los niveles escolares inferiores”. Eso sería posible en la mediada en que “toda la educación pública estuviera compuesta por un grupo de profesores que se constituyen en corporación y gozan de una relativa autonomía dentro del marco del servicio al Estado”


[5] Tedesco, Juan Carlos. Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945) Ediciones Solar Buenos Aires 1983


[6] Tenti, Emilio. Sociología de la Educación Universidad Nacional de Quilmes 2004 pp. 25-26


[7] Sarlo, Beatriz. La maquina Cultural. Maestras traductoras y vanguardistas. Buenos Aires. 1998. Ariel. P. 67


[8] Romero, Luis Alberto Sociedad Democrática y Política democrática en la Argentina del Siglo XX. Buenos Aires. Universidad Nacional de Quilmes., 2004 Pp. 33 y 41


[9] Sarlo, Beatriz. Tiempo presente. Notas para un cambio de una cultura. Buenos Aires.

 

5to. Encuentro Nacional de Estudiantes de Ciencias de la Educación

Convocamos a todxs lxs estudiantes y graduadxs de las carreras de Ciencias de la Educación y Educación de todo el país, así como también a estudiantes de Institutos de Formación Docente a participar del 5º Encuentro Nacional de Estudiantes de Ciencias de la Educación, los días 9, 10 y 11 de septiembre de 2011, en la Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba Capital.

Para más información e inscripción, pueden escribir a 5enecse@gmail.com o visitar el sitio http://www.enecse.com.ar/ donde podrán encontrar la propuesta completa y un cronograma tentativo.

Con respecto a los estudiantes de la  UNQ, estimamos que desde la dirección de la Carrera de Educación se podrán gestionar pasajes. Para más detalles, contactarse con la Profesora Cecilia Elizondo a celizondo@unq.edu.ar - elizondocecilia@hotmail.com



25 de agosto de 2011

Charla-debate en la UNQ (Lunes 5/9)

Conferencia
¿Cómo puede la tecnología mejorar el aprendizaje de las matemáticas y las ciencias?


Richard Noss y Cecila Hoyle


FECHA: Lunes 5 de Septiembre, 10:00 Hs.
LUGAR: Auditorio de la Universidad Nacional de Quilmes. Roque Sáenz Peña 352, Bernal.

Entrada gratuita. Requiere inscripción previa en línea hacienco CLICK AQUI [1] http://encuestas.uvq.edu.ar/index.php?sid=85242&newtest=Y&lang=es , consignando en el cuerpo del mensaje el apellido y el nombre. Se entregarán certificados de asistencia.

Richard Noss es co-director del London Knowledge Lab, una colaboración interdisciplinaria entre el Institute of Education y Birkbeck, dos colegios de la University of London. Es profesor de Didáctica de la Matemática, con una maestría en matemáticas puras y un doctorado en educación matemática. Fue co-fundador y subdirector científico de Kaleidoscope, la red europea de excelencia para el aprendizaje de tecnología avanzada, y es actualmente el director de Technology Enhanced Learning Research Programme. Es autor y editor de gran cantidad de libros y artículos sobre enseñanza de las Matemáticas.

Más información sobre Richard Noss [2]

Cecilia Hoyle es profesora de Educación Matemática del London Knowledge Lab, a nivel de maestría y doctorado, y Directora del National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics. Es autora y editora de gran cantidad de libros y artículos sobre enseñanza de las Matemáticas.

Más información sobre Cecilia Hoyle [3]


ORGANIZAN: Secretaría de Educación Virtual. Area de Educación del Departamento de Ciencias Sociales.
INVITAN: Programa de investigación: Tecnologías Digitales, Educación y Comunicación, Perspectivas discursivas, sociales y culturales; Programa de investigación: Escuela, Diferencia e Inclusión. Universidad Nacional de Quilmes.
Evento adscripto al Congreso Internacional de Inclusión Digital Educativa [4], organizado por el Programa Conectar Igualdad [5], del Ministerio de Educación de la Nación.

TRANSMISIÓN EN VIVO Y EN DIRECTO A TRAVÉS DE DEL CAMPUS VIRTUAL QOODLE [6]

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Links:

 

Clase 2

Algunas cuestiones, trabajadas en la clase anterior, en torno a los conceptos de innovación, reforma, cambio y transformación educativa.

En las dos últimas décadas, las relación entre la Educación, el Estado y la Sociedad se ha ido reconfigurando a la luz de los cambios políticos, económicos y sociales que tuvieron lugar en el plano mundial, local y regional.

En esta época de profundas transformaciones, la educación y su crisis se imponen cada vez más como una prioridad de las agendas públicas. Para superarla, no alcanza con producir reformas, sino que es necesario plantear verdaderas transformaciones; no alcanza con unos cuantos cambios superficiales, sino que son necesarios los cambios sustantivos. De aquí que Agerrondo; Xifra (2002) ponderan que para avanzar en la realización de estos cambios, es importante comprender cuál es la lógica de la innovación.


Las innovaciones se presentan como un espacio crucial para anticipar respuestas a nuevos desafíos y generar nuevas soluciones a los temas pendientes[1]. Ahora bien, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de innovación o innovaciones educativas? En términos de Guijarro, Raimondi (2000) Innovación supone transformación y cambio cualitativo, no simplemente mejora o ajuste del sistema vigente. Aguerrondo (1992) señala que la innovación implica una transformación, es decir, una ruptura del equilibrio o armonía en las estructuras. Bordas (1995) señala que la innovación opera como un motor que permite continuar un camino frente al agotamiento de experiencias precedentes, que se mantienen como lo vivido. Y así podríamos seguir con un centenar de definiciones. Como se podrá observar, no hay un significado unívoco respecto de qué es una innovación en educación. No obstante esto, las definiciones precedentes comparten, al menos, un criterio en común. Las innovaciones educativas interpelan a las prácticas tradicionales. En palabras de Assael (1994) implican una transformación de los elementos centrales que conforman la cultura escolar.    

Y como las innovaciones educativas tienen lugar dentro del sistema educativo, que por su naturaleza es un fenómeno social (es decir que forma parte de la sociedad), empezaremos por explorar las características especificas de toda sociedad[2].

Tomando como marco teórico la clásica idea de sistemas, las autoras avanzan en la explicación de lo social como un sistema complejo, puesto que está conformado por un conjunto hetorgeneo de sub-sistemas, que bien pueden representarse en las dimensiones políticas, culturales, económicas. Asimismo estos subsistemas se pueden analizar como sistemas en si mismos. Por sólo citar un ejemplo, que las autoras también lo traen a colación: el sistema educativo pude tomarse como un subsistema del sistema social. No obstante esto, las partes que comportan el sistema educativo bien pueden tomarse como subsistemas y éstos como sistemas. En efecto, ésta, entre otras cuestiones más, es la primera de las razones o motivos por los cuales se plantea que lo social constituye un sistema complejo.

Agerrondo; Xifra (2002) avanzan en el tema desarrollando y profundizando un conjunto de ideas sobre lo social como un sistema complejo. A saber:
  • La conexión entre los subsistemas de la sociedad no es estática.
  • La existencia de un sistema social está dado por las fuerzas contrapuestas que determinan un equilibrio de sus estructuras.  

Ahora bien, ¿qué sucede cuando ese equilibrio, resultante de las relaciones de fuerza entre diversos actores, entra en crisis?

En términos de Aguerrondo, Xifra (2002) los cambios sociales obedecen a que se rompe ese equilibrio o armonía. Pero inmediatamente las relaciones se reestructuran sobre la base del mismo patrón anterior o de otro diferente, según como hayan sido las características de esa ruptura del equilibrio. Esto último, nos da el pie para entender los diferentes tipos de cambio que plantean en su trabajo. Asimismo pensar juntos el concepto de paradigma y por qué las mismas aseveran que innovar en educación es cambiar el paradigma dominante. Y por último, comenzar a reflexionar sobre el concepto de calidad en educación.

En este sentido les proponemos realizar una lectura reflexiva sobre la bibliografía brevemente reseñada[3] y como actividad les sugerimos contestar las siguientes preguntas:

  1. ¿Cuáles son las razones por las cuales las autoras planteas que la sociedad y los sistemas y sub-sistemas sociales constituyen sistemas complejos?
  2. Defina y caracterice cuáles son los cambios educativos que afectan los aspectos estructurales y fenoménicos de la educación y cuáles son los cambios que afectan a todo el sistema o a un ámbito restringido del mismo.
  3. Según las autoras, ¿cómo se explican los fracasos en el campo educativo? Y cómo relacionaría esos fracasos con las definiciones de los siguientes pares conceptuales: transformación / reformas, innovación / novedad educativas.
  4. Defina el concepto de paradigma y explique por qué las autoras enfatizan que innovar es cambiar el paradigma dominante.
  5. Caracterice el concepto de eficiencia explícito en la definición que las autoras plantean sobre qué es un sistema educativo de calidad.  
  6. Indique y desarrolle las dimensiones y ejes que definen la calidad.
  7. Caracterice las definiciones político-ideológicas y cómo estas se relacionan con las opciones técnico-pedagógicas.





[1] Blanco Guijarro Rosa (2000) Estado del arte sobre las innovaciones educativas en America Latina.  Santa Fe de Bogota: Convenio Andrés Bello. 
[2] Inés Aguerrondo y Susana Xifra (2002). La escuela del futuro. Cómo piensan las escuelas que innovan. Cap. 1: Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro. Qué es innovar en educación. Papers Editores
[3] Inés Aguerrondo y Susana Xifra (2002). La escuela del futuro. Cómo piensan las escuelas que innovan. Cap. 1: Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro. Qué es innovar en educación. Papers Editores

23 de agosto de 2011

Charla-debate en la UNQ (Jueves 25/8)


Ciclo de charlas y conferencias 2011
"La enseñanza de la Historia en el Mercosur"
a cargo del Dr. Luis Cerri
Jueves 25 de Agosto, 18 hs.
Aula 201 - UNQ

     Dr. Luis Cerri es Profesor titular de la Universidad Estadual de Ponta Grossa, Brasil y es integrante en carácter de director del Grupo de Estudios en Didáctica de la Historia de dicha universidad. Actualmente se encuentra dirigiendo el proyecto de investigación “Los jóvenes y la Historia en el Mercosur” cuyo objeto es abordar el estado actual de la enseñanza y del aprendizaje de la Historia en Argentina, Brasil, Uruguay, Paraguay y Venezuela. El proyecto parte de reconocer como problema la “falta de conocimientos sistemáticos sobre los resultados de la enseñanza de la historia, las características de la conciencia histórica y la cultura política de los jóvenes”.
     A través de este proyecto de investigación se busca obtener información sistemática sobre las modalidades que adopta la enseñanza de la historia a partir de los cambios de paradigmas en la didáctica de la historia en los años 80, coincidiendo en América Latina con el fin de gobiernos militares y el inicio de etapas democráticas. La investigación intenta aportar datos empíricos para responder interrogantes tales como: "¿Qué piensan los jóvenes argentinos, brasileños, uruguayos, paraguayos y venezolanos sobre la Historia, la identidad nacional y la política? ¿Cómo se posicionan políticamente? ¿Cómo se les presenta la enseñanza de la Historia (contenidos, metodologías, concepciones teóricas)? ¿De qué manera esa enseñanza puede responder mejor a las demandas de una educación de calidad?"

Coordina: Prof. Valeria Morras
Organizan: Carreras de Profesorado / Licenciatura en Ciencias Sociales
    

18 de agosto de 2011

Charla-debate en la UNQ (Lunes 29/8)


Ciclo de charlas y conferencias 2011
"Trayectorias formativas y espacios de acompañamiento en contextos educativos"
Lunes 29 de Agosto, 18:00 hs.
Salón Auditorio - UNQ - Roque S. Peña 352

Conferencistas:
  • Lic. Sandra Nicastro: Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Especialización de posgrado en Ciencias de la Educación (UBA). Profesora e investigadora. Especialista en análisis pedagógico institucional.
  • Dra. María Beatriz Greco: Licenciada en Psicología (UBA). Doctora en Filosofía y Ciencias Sociales (UBA-París 8). Profesora e investigadora. Especialista en temas que vinculan a los sujetos y las instituciones.
Ambas son autoras, entre otras publicaciones de "Entre trayectorias: escenas y pensamientos en espacios de formación". Ed. Homo Sapiens, 2009.

La trayectoria como recorrido, como camino en construcción permanente, va mucho más allá de la idea de algo que se modeliza, que se puede anticipar en su totalidad o que se lleva a cabo mecánicamente, respondiendo sólo a algunas regulaciones o pautas. Se define como un itinerario en situación. Ambas especialistas proponen pensar las trayectorias como recorridos subjetivos e institucionales, lo que en un mismo movimiento hace a un sujeto y a una institución, la trama con la que ambos se constituyen. Y en este marco nos invitan a pensar y reflexionar sobre las implicancias del acompañamiento en los espacios de formación en contextos educativos.

Dirigido a:
  • Profesoras y profesoras de la UNQ.
  • Graduados y estudiantes de las Carreras de Profesorado y Licenciaturas.
  • Profesores y profesoras de Institutos de Formación Docente.
  • Docentes e Inspectores de escuelas de Educación Secundaria.

Requiere inscripción previa, cupos limitados a: graduados@unq.edu.ar
Actividad no arancelada.

Organizan
Carreras de Profesorados                                     Programa de graduados
Licenciatura en Educación


17 de agosto de 2011

Clase 1

Estimados/as

En esta breve comunicación encontrarán una aproximación breve al campo de estudios desde un recorte teórico y metodológico que se explicita de manera desagregada en el programa y en el plan de trabajo de la asignatura: Innovación y Reformas Educativas.

Si bien la modalidad de la asignatura es presencial, aprovechen  este espacio para retomar los conceptos y categorías de análisis que iremos desarrollando a lo largo del cuatrimestre, en cada uno de los encuentros presenciales.

Los objetivos cognitivos de este espacio curricular son estudiar los procesos de reforma, cambio, e innovación educativa en el marco de las transformaciones estructurales de las relaciones entre Estado, Sociedad y Educación en la República  Argentina en las dos últimas décadas (1990-2011). Asimismo nos detendremos también en analizar los procesos de reforma e innovación en la perspectiva de la Educación comparada, con especial referencia a los países del MERCOSUR. Y por último, evaluaremos el impacto de los procesos referidos en el ámbito de las instituciones educativas.

Algunas consideraciones, planteadas la clase anterior, sobe la política educacional como campo de estudio.

La política educacional es un campo de estudio en el que convergen diversos abordajes y perspectivas disciplinares. Por un lado, la ciencia política, el abordaje de lo político desde sus distintas acepciones y sus aportes al campo de las ciencias de la educación, construyendo un objeto de análisis desde la especificidad que se constituye en la praxis. Luego las ciencias de la educación y los aportes del pensamiento pedagógico en la modernidad que brindan categorías específicas de abordaje de los procesos políticos en el plano educativo.

En este sentido, los campos mencionados aportan las herramientas analíticas a la hora de abordar cómo se expresa en un proyecto político nacional el plano específico de las políticas educativas, cuál es el rol de los actores sociales en este proyecto y los intereses en juego dentro del contexto nacional e internacional en el que se produce dicha trama.

Por otro lado, la Política educacional aborda, desde distintos planos analíticos, la macropolítica institucional, es decir, la forma en la que se expresan en las instituciones educativas de los distintos niveles del sistema los discursos hegemónicos y los contra hegemónicos de las políticas educativas impuestas, la ideología y el conflicto en la construcción de subjetividades y las relaciones de poder en tanto relaciones sociales en un contexto político determinado.

Las políticas educativas son prácticas históricas en el sentido de que son parte de la historia y a su vez se encuentran mediadas por el contexto en el que se generan. Por esto, se consideran valiosos los aportes de la historia social y de la sociología de la educación en el análisis de la escuela como institución social, como espacio donde se construye y legitima un orden social y político y se promueven e instituyen las normativas y los valores sociales en los diferentes períodos y contextos históricos.

En la propuesta de la materia se considera una mirada integrada de los términos diferenciados “política” y “políticas”. El análisis de “la “política” refiere a categorías analíticas como las relaciones de poder, los actores sociales y los conflictos de intereses. La categoría de análisis de “políticas” refiere a los cursos de acción política que se plasman en los distintos planos e instituciones educativas.

Los dejo por ahora y espero se presenten en Foro Abierto y que comiencen con las lectura del programa y la organización de la bibliografía de esta semana.

Seguimos en contacto y no olviden leer la bibliografía consignada.



15 de agosto de 2011

Bienvenidxs!

Este blog ha sido creado en el marco de la asignatura "Innovación y Reformas Educativas" de la Universidad Nacional de Quilmes, con el objetivo principal de brindar una herramienta que oriente el trabajo teórico y práctico de todxs aquellxs que se encuentren cursando la materia.
Para ello, encontrarán diversas actividades, tales como:
  • Conceptos y categorías de análisis trabajados en cada una de las clases presenciales.
  • Guías de lectura sobre la bibliografía básica del curso.
  • Foro de discusión temático.
  • Bibliografía complementaria para los temas abordados en la materia.
  • Etc.
En efecto, se les recomienda que tengan en cuenta a esta herramienta virtual en tanto pretende representar un apoyo adicional por fuera de las horas de cursada presenciales y a la vez reforzar lo trabajado en clase.